Fünf Wege, ein Kind zu begleiten

Der Situationsansatz entstand in den 1970er-Jahren in Deutschland und ist heute der Bezugsrahmen, auf den sich die meisten Bildungspläne der Länder stützen. Wer in einer deutschen Kita arbeitet, arbeitet meistens damit, oft ohne es so zu nennen.

Der Grundgedanke. Kinder lernen nicht an ausgedachten Übungen, sondern an dem, was in ihrem Leben gerade wirklich vorkommt: Ein Geschwisterkind kommt zur Welt. Die Straße vor der Kita wird aufgerissen. Ein Kind zieht um. Solche Schlüsselsituationen sind der Ausgangspunkt: Aus ihnen entstehen Projekte, Fragen und Übungsanlässe, die für die Kinder Bedeutung haben.

Drei Ziele trägt der Ansatz vor sich her: Autonomie (ich kann etwas selbst), Solidarität (wir gehören zusammen und achten aufeinander) und Kompetenz (ich weiß, wie das geht). Sie gelten gleichrangig: Können ohne Rücksicht ist kein Bildungsziel.

Wie der Alltag aussieht. Es gibt kein festes Wochenprogramm, das abgearbeitet wird. Das Team beobachtet, worüber Kinder sprechen, was sie beschäftigt, und analysiert gemeinsam, welche Situation dahintersteht. Kinder entscheiden mit: in Kinderkonferenzen, bei Regeln, bei der Frage, was als Nächstes erkundet wird. Erkundungen führen nach draußen: zur Baustelle, zum Markt, in die Werkstatt. Alters- und Kulturmischung ist gewollt, Vielfalt ist der Normalfall und kein Sonderthema.

Was das für Beobachtung bedeutet. Ein Entwicklungsschritt wird nicht isoliert geübt, sondern in der Situation aufgegriffen, in der er ohnehin gebraucht wird. Wer zählen lernt, deckt den Tisch. Wer verhandeln lernt, verhandelt um das Laufrad. Genau deshalb passen die Empfehlungen dieses Ansatzes fast immer auch dann, wenn eine Einrichtung sich zu keinem Ansatz bekennt.

Wo der Ansatz an Grenzen kommt. Er sagt sehr genau, woraus Lernanlässe entstehen, aber wenig darüber, welches Material dabei hilft. Wer eine konkrete Materialidee sucht, findet sie eher bei Montessori; wer den Umgang mit einem Säugling sucht, eher bei Pikler.

Maria Montessori war Ärztin, bevor sie Pädagogin wurde. Sie eröffnete 1907 in Rom ein Kinderhaus und entwickelte ihre Pädagogik aus dem, was sie dort beobachtete, nicht aus einer Theorie. Ihr Ansatz ist heute der weltweit bekannteste und der mit der am genauesten ausgearbeiteten Handlungsebene.

Der Grundgedanke. Kinder wollen selbst können. Was ein Kind allein schafft, soll niemand für es tun, auch nicht schneller, auch nicht schöner. Die Aufgabe der Erwachsenen ist deshalb nicht, zu unterrichten, sondern die Umgebung so vorzubereiten, dass das Kind ohne sie zurechtkommt.

Die vorbereitete Umgebung. Alles steht auf Kindhöhe, hat einen festen Platz und ist vollständig: Das Gießkännchen ist gefüllt, der Lappen liegt daneben, das Tablett trägt alles, was gebraucht wird. Jedes Material liegt genau einmal im Regal. Wer es will, muss warten, und das ist Teil des Lernens.

Isolierung der Schwierigkeit. Ein Montessori-Material verändert immer nur eine Eigenschaft: Der Rosa Turm variiert die Größe, sonst nichts. So kann sich die Aufmerksamkeit auf genau diesen einen Unterschied richten.

Fehlerkontrolle im Material. Der letzte Zylinder passt nicht mehr ins Loch: Das Material zeigt den Fehler, nicht die Erwachsene. Deshalb muss niemand korrigieren, und deshalb darf ein Kind so lange probieren, wie es will.

Polarisation der Aufmerksamkeit. Ein Kind, das versunken arbeitet, wird nicht unterbrochen: nicht gelobt, nicht gefragt, nicht fotografiert. Diese Konzentration gilt als das Kostbarste, was im Raum entstehen kann.

Sensible Perioden. Montessori beschrieb Zeitfenster, in denen Kinder für Bestimmtes besonders empfänglich sind: für Ordnung, Bewegung, Sprache, kleine Dinge, soziale Beziehungen. Wer diese Fenster nutzt, muss wenig üben; wer sie verpasst, muss später mehr arbeiten.

Die vier Felder des Materials: Übungen des praktischen Lebens (schütten, löffeln, knöpfen, kehren), Sinnesmaterial, Sprache, Mathematik.

Wo der Ansatz an Grenzen kommt. Er ist stark bei allem, was sich in ein Material fassen lässt, und zurückhaltender bei Gefühlen, Rollenspiel und Fantasie. Und er verlangt vorbereitete Räume; improvisieren lässt sich damit weniger gut als mit dem Situationsansatz.

Emmi Pikler war Kinderärztin in Budapest und leitete ab 1946 das Säuglingsheim in der Lóczy-Straße. Ihre Arbeit prägt bis heute die Krippenpädagogik, überall dort, wo mit den Jüngsten gearbeitet wird.

Freie Bewegungsentwicklung. Der bekannteste und meistmissverstandene Punkt: Ein Kind wird nie in eine Position gebracht, die es nicht selbst einnehmen und auch wieder verlassen kann. Kein Hinsetzen, kein Hinstellen, kein Laufenüben an den Händen. Nicht, weil Bewegung unwichtig wäre, sondern weil jedes Kind die Zwischenschritte braucht, die es überspringt, wenn man es hochzieht. Pikler hat über Jahre dokumentiert, dass Kinder alle Stufen von allein durchlaufen, wenn man sie lässt, und dabei sicherer werden.

Autonome Tätigkeit. Das Kind spielt selbstbestimmt und wird dabei nicht angeleitet, nicht unterhalten, nicht animiert. Der Erwachsene sitzt dabei, erreichbar, aber ohne Vorschläge.

Beziehungsvolle Pflege. Der andere große Punkt: Wickeln, Anziehen, Essen sind nicht Nebensache zwischen den schönen Momenten. Sie sind die Beziehungszeit. Jede Handlung wird angekündigt, bevor sie geschieht („Ich hebe dich jetzt hoch"), und dann wird gewartet: auf den Blick, auf den Arm, auf die Mitwirkung. Ein Säugling, der weiß, was kommt, kann mitmachen statt erduldet zu werden.

Kontinuität. Feste Bezugspersonen, gleiche Abläufe, gleiche Worte. Ein Kind, das den Ablauf kennt, kann sich beteiligen.

Material. Einfach, nicht funktionsgebunden, mehrfach vorhanden: Tücher, Becher, Körbe, Ringe, Holzscheiben. Nicht Vielfalt zählt, sondern Menge: Zwanzig gleiche Becher sind besser als zwanzig verschiedene Spielsachen. Bewegungsgeräte (Podeste, schiefe Ebene, Kletterdreieck) nur so, dass das Kind sie ohne Hilfe erreicht.

Wo der Ansatz an Grenzen kommt. Pikler hat zu den ersten drei Lebensjahren gearbeitet und veröffentlicht. Für ältere Kinder gibt es keine Pikler-Methodik. Was sich übertragen lässt, ist die Haltung: nicht helfen, bevor gefragt wird, und Zeit lassen. Schnupperstern kennzeichnet solche Fälle offen, statt eine Methode zu erfinden, die es nicht gibt.

In der norditalienischen Stadt Reggio Emilia bauten Eltern nach dem Zweiten Weltkrieg eigene Kindergärten auf. Loris Malaguzzi gab dieser Arbeit ab 1963 ihre pädagogische Form. Reggio ist streng genommen kein Konzept, sondern eine Erfahrung, die eine Stadt gemacht hat und die man deshalb nicht kopieren, sondern nur übersetzen kann.

Das Bild vom Kind. Reich, kompetent, neugierig, Träger eigener Rechte. Ein Kind ist kein Gefäß, das gefüllt wird, sondern jemand, der Theorien über die Welt bildet, und diese Theorien sind ernst zu nehmen, auch wenn sie falsch sind.

Die hundert Sprachen. Kinder drücken sich in vielen Materialien aus: Ton, Draht, Licht, Schatten, Farbe, Bewegung, Sprache, Musik. Jede dieser „Sprachen" kann etwas, was die anderen nicht können. Wer nur malen lässt, hört nur eine.

Projekte statt Programm. Ein Projekt entsteht aus einer Frage der Kinder und wird nicht vorgeplant. Das Team stellt Hypothesen auf, wohin es gehen könnte, und korrigiert sie täglich. Ein Projekt kann drei Tage oder ein halbes Jahr dauern.

Dokumentation. Der vielleicht wichtigste Beitrag Reggios: Fotos, Zitate, Zeichnungen und Notizen werden sichtbar aufgehängt, nicht als Beweis für die Eltern, sondern als Material für das Weiterdenken. Kinder sehen ihre eigenen Gedanken von gestern und knüpfen daran an. Dokumentation ist ein Werkzeug, kein Archiv.

Der Raum als dritter Erzieher. Neben Kind und Erwachsenem erzieht der Raum mit: Licht, Spiegel, Durchblicke, ein Atelier mit gutem Material, eine Piazza als Mitte, Fundstücke statt fertiger Spielsachen.

Ko-Konstruktion. Der Erwachsene forscht mit und stellt echte Fragen: solche, deren Antwort er selbst nicht kennt. Eine Frage, auf die es schon eine richtige Antwort gibt, ist eine Prüfung, kein Gespräch.

Wo der Ansatz an Grenzen kommt. Reggio sagt viel über Räume, Material und Denken und wenig über Pflege, Bewegung und Selbstversorgung der Jüngsten. Und er verlangt Zeit für Dokumentation, die im Alltag oft nicht da ist; dann bleibt vom Ansatz nur Dekoration übrig.

Die Waldorfpädagogik geht auf Rudolf Steiner zurück; der erste Waldorfkindergarten entstand 1926 in Stuttgart. Sie ist der Ansatz mit der klarsten Haltung dazu, was in den ersten sieben Jahren nicht geschehen soll, und gerade das macht ihre Antworten praktisch nützlich.

Nachahmung und Vorbild. Kleine Kinder lernen, indem sie tun, was Erwachsene tun. Deshalb wird im Waldorfkindergarten nicht angeleitet, sondern gearbeitet: Es wird gebacken, geflickt, gefegt, geschnitzt, Wäsche gefaltet, und zwar sichtbar, langsam und mit ganzer Aufmerksamkeit. Die Kinder machen mit, wenn sie wollen. Wer möchte, dass ein Kind etwas lernt, tut es selbst.

Rhythmus und Wiederholung. Jeder Tag hat denselben Ablauf, jede Woche denselben Tag zum Backen, jedes Jahr dieselben Feste. Dieselben Lieder, dieselben Verse, dieselben Geschichten, oft wochenlang. Wiederholung ist hier kein Mangel an Ideen, sondern das Mittel: Sie gibt Halt und erspart Erklärungen.

Freies Spiel. Es nimmt den größten Teil des Vormittags ein. Das Material ist bewusst unfertig: Tücher, Holzscheite, Wolle, Zapfen, Bretter. Ein Ding, das alles sein kann, verlangt Fantasie; ein Ding, das nur eines kann, ersetzt sie.

Sinnespflege. Wenige, dafür gute Eindrücke: Naturmaterial, gedämpfte Farben, echte Stimmen statt Aufnahmen, keine Bildschirme. Die Umgebung soll die Sinne nähren, nicht beschäftigen.

Zurückhaltung beim frühen Üben. Buchstaben, Zahlen und gezielte Übungen haben im Waldorfkindergarten keinen Platz. Nicht, weil sie schädlich wären, sondern weil die Kräfte, die dafür gebraucht werden, in diesem Alter noch anderswo arbeiten. Stattdessen wird erlebt: gezählt beim Tischdecken, gereimt beim Fingerspiel, erzählt statt vorgelesen.

Künstlerisches Tun. Malen mit fließenden Farben, Singen, Reigen, Handarbeit gehören zum Alltag, nicht als Kurs, sondern als Tätigkeit.

Wo der Ansatz an Grenzen kommt. Wer eine gezielte Übung zu einem einzelnen Entwicklungsschritt sucht, wird hier oft eine Begründung finden, es nicht zu tun. Das ist eine ernstzunehmende Antwort, aber es ist eine andere Frage als die gestellte. Schnupperstern kennzeichnet solche Fälle als bewusste Zurückhaltung und schreibt dazu, was stattdessen geschieht.